L.S. VYGOTSKY Play Un Tās Loma Bērna Garīgajā Attīstībā

2024 Autors: Harry Day | [email protected]. Pēdējoreiz modificēts: 2023-12-17 15:50

Kad mēs runājam par spēli un tās lomu pirmsskolas vecuma bērna attīstībā, šeit rodas divi galvenie jautājumi. Pirmais jautājums ir par to, kā attīstībā rodas pati spēle, jautājums par spēles izcelsmi, tās ģenēzi; otrs jautājums ir par to, kāda loma šai darbībai ir attīstībā, ko nozīmē spēle kā bērna attīstības veids pirmsskolas vecumā. Vai spēle ir vadošā vai tikai dominējošā bērna aktivitātes forma šajā vecumā?

Man šķiet, ka no attīstības viedokļa spēle nav dominējošā darbības forma, bet tā savā ziņā ir vadošā attīstības līnija pirmsskolas vecumā.

Tagad ļaujiet man pievērsties pašas spēles problēmai. Mēs zinām, ka spēles definēšana pēc bērna baudījuma nav pareiza definīcija divu iemeslu dēļ. Pirmkārt, tāpēc, ka mēs nodarbojamies ar vairākām aktivitātēm, kas bērnam var sagādāt daudz akūtāku baudu nekā spēle.

Baudas princips tiek piemērots tāpat kā, piemēram, zīdīšanas procesam, jo mazulim tiek sniegta funkcionāla bauda, lai sūkāt sprauslu pat tad, ja viņš nav piesātināts.

No otras puses, mēs zinām spēles, kurās pats darbības process joprojām nesniedz prieku - spēles, kas dominē pirmsskolas un agrīnā skolas vecuma beigās un kuras sagādā prieku tikai tad, ja to rezultāts bērnam ir interesants; tās ir, piemēram, tā saucamās "sporta spēles" (sporta spēles ir ne tikai fiziskās audzināšanas spēles, bet arī spēles ar uzvaru, spēles ar rezultātiem). Viņus ļoti bieži iekrāso akūtas nepatikas sajūtas, kad spēle beidzas pret bērnu.

Tādējādi spēles definīciju, pamatojoties uz baudu, protams, nevar uzskatīt par pareizu.

Tomēr man šķiet, ka atteikties no pieejas spēles problēmai no viedokļa, kā tajā tiek realizētas bērna vajadzības, viņa darbības motīvi, afektīvie centieni, briesmīgi nozīmētu spēli intelektualizēt. Vairāku spēles teoriju grūtības ir zināmas šīs problēmas intelektualizācija.

Es sliecos šim jautājumam piešķirt vēl vispārīgāku nozīmi, un es domāju, ka vairāku ar vecumu saistītu teoriju kļūda ir ignorēt bērna vajadzības - izprast tās plašā nozīmē, sākot ar dziņu un beidzot ar interesi kā intelektuāla rakstura vajadzība - īsi sakot, ignorējot visu, ko var apvienot ar motīvu un darbības motīvu nosaukumu. Mēs bieži skaidrojam bērna attīstību ar viņa intelektuālo funkciju attīstību, t.i. pirms mums katrs bērns parādās kā teorētiska būtne, kas atkarībā no lielāka vai mazāka intelektuālās attīstības līmeņa pāriet no viena vecuma līmeņa uz otru.

Netiek ņemtas vērā bērna vajadzības, vēlmes, motīvi, viņa darbības motīvi, bez kuriem, kā liecina pētījumi, bērna pāreja no viena posma uz citu nekad netiek veikta. Jo īpaši man šķiet, ka spēles analīze jāsāk ar tieši šo punktu precizēšanu.

Acīmredzot katra maiņa, katra pāreja no viena vecuma līmeņa uz citu ir saistīta ar krasām darbības motīvu un impulsu izmaiņām.

Kas ir vislielākā vērtība zīdainim, tas gandrīz vairs neinteresē bērnu agrīnā vecumā. Protams, ir jāuzsver šī jauno vajadzību nobriešana, jauni darbības motīvi. Jo īpaši nevar nepamanīt, ka spēlējošais bērns apmierina dažas vajadzības, dažus motīvus un ka, nesaprotot šo motīvu oriģinalitāti, mēs nevaram iedomāties, ka šī darbība ir tāda savdabīga darbība.

Pirmsskolas vecumā rodas savdabīgas vajadzības, savdabīgi motīvi, kas ir ļoti svarīgi visai bērna attīstībai, kas tieši noved pie rotaļām. Tie sastāv no tā, ka bērnam šajā vecumā ir vairākas nerealizējamas tendences, nerealizējamas vēlmes tieši. Mazam bērnam ir tendence tieši atrisināt un apmierināt savas vēlmes. Vēlmes izpildes aizkavēšana mazam bērnam ir grūta, tas ir iespējams tikai dažās šaurās robežās; neviens nepazina bērnu līdz trīs gadu vecumam, kuram būtu vēlme kaut ko darīt dažu dienu laikā. Parasti ceļš no motivācijas līdz tās īstenošanai ir ārkārtīgi īss. Man šķiet, ja mums pirmsskolas vecumā nebūtu steidzami nerealizējamu vajadzību nobriešanas, tad mums nebūtu spēles. Pētījumi rāda, ka neattīstās spēle ne tikai tur, kur mums ir darīšana ar bērniem, kuri nav pietiekami attīstīti intelektuāli, bet arī tur, kur mums ir nepietiekami attīstīta afektīvā sfēra.

Man šķiet, ka no afektīvās sfēras viedokļa spēle tiek radīta tādā attīstības situācijā, kad parādās nerealizējamas tendences. Agrīns bērns uzvedas šādi: viņš vēlas paņemt lietu, un viņam tas ir jāņem tagad. Ja šo lietu nevar paņemt, tad viņš vai nu uzceļ skandālu - guļ uz grīdas un spārdās, vai arī atsakās, samierinās, šo lietu neņem. Viņa neapmierinātajām vēlmēm ir savi īpašie aizstāšanas, atteikšanās utt. Līdz pirmsskolas vecuma sākumam parādās neapmierinātas vēlmes, tendences, no vienas puses, uzreiz nerealizējas, un, no otras puses, saglabājas tendence agrīnā vecumā uz tūlītēju vēlmju realizāciju. Bērns vēlas, piemēram, atrasties mātes vietā vai vēlas būt jātnieks un braukt ar zirgu. Tā tagad ir nerealizējama vēlme. Ko dara mazs bērns, ja viņš redz garāmbraucošu kabīni un vēlas par to braukt par katru cenu? Ja tas ir kaprīzs un izlutināts bērns, tad viņš no mātes prasīs, lai viņš ar visiem līdzekļiem tiek uzvilkts šajā kabīnē, viņš var meties uz zemes turpat uz ielas utt. Ja tas ir paklausīgs bērns, pieradis atteikties no vēlmēm, tad viņš aizies, vai māte piedāvās viņam konfektes, vai vienkārši novērsīs uzmanību ar kādu spēcīgāku afektu, un bērns atteiksies no savas tūlītējās vēlmes.

Turpretī pēc trim gadiem bērnam rodas sava veida pretrunīgas tendences; no vienas puses, viņam ir vesela virkne uzreiz nerealizējamu vajadzību, vēlmju, kas šobrīd nav īstenojamas un tomēr netiek likvidētas kā vēlmes; no otras puses, viņš gandrīz pilnībā saglabā tieksmi uz tūlītēju vēlmju realizāciju.

Šī ir vieta spēle, kas, raugoties no jautājuma, kāpēc bērns spēlējas, vienmēr jāsaprot kā nereāli realizējamu vēlmju iedomāta iluzora realizācija.

Iztēle ir tāda, ka jauna formācija, kuras nav mazu bērnu apziņā, pilnīgi nepastāv dzīvniekam un kas pārstāv konkrētu cilvēka apziņas aktivitātes formu; tāpat kā visas apziņas funkcijas, tā sākotnēji rodas darbībā. Veco formulu, ka bērnu spēle ir iztēle darbībā, var mainīt un teikt, ka pusaudžu un skolēnu iztēle ir spēle bez darbības.

Grūti iedomāties, ka impulss, kas piespieda bērnu spēlēties, patiešām bija tikai tāda paša veida afektīvs mudinājums kā zīdainim, kurš piesūc sprauslu.

Ir grūti atzīt, ka pirmsskolas rotaļu prieks ir saistīts ar to pašu afektīvo mehānismu kā vienkārša krūtsgalu sūkšana. Pirmsskolas vecuma bērnu attīstībai tas ne ar ko neatbilst.

Tas viss nenozīmē, ka spēle rodas katras individuālās neapmierinātās vēlmes rezultātā - bērns vēlējās vizināties ar kabīni - šī vēlme tagad netika apmierināta, bērns ienāca istabā un sāka spēlēties ar kabīni. Tas nekad nenotiek. Šeit mēs runājam par to, ka bērnam ir ne tikai individuālas afektīvas reakcijas uz atsevišķām parādībām, bet vispārinātas neobjektīvas afektīvas tendences. Ņemiet bērnu, piemēram, ar mazvērtības kompleksu, mikrocefāliju; viņš nevarēja atrasties bērnu kolektīvā - viņu tik ļoti ķircināja, ka sāka salauzt visus spoguļus un stiklus, kur bija viņa tēls. Tā ir pamatīga atšķirība no agras bērnības; tur ar atsevišķu parādību (konkrētā situācijā), piemēram, katru reizi, kad viņi ķircina, rodas atsevišķa afektīva reakcija, kas vēl nav vispārināta. Pirmsskolas vecumā bērns vispārina savu afektīvo attieksmi pret parādību neatkarīgi no faktiskās konkrētās situācijas, jo attieksme ir emocionāli saistīta ar šīs parādības nozīmi, un tāpēc viņš vienmēr parāda mazvērtības kompleksu.

Spēles būtība ir tāda, ka tā ir vēlmju piepildīšana, bet ne individuālas vēlmes, bet vispārināti afekti. Bērns šajā vecumā apzinās savas attiecības ar pieaugušajiem, viņš uz viņiem reaģē emocionāli, taču atšķirībā no agras bērnības viņš vispārina šīs afektīvās reakcijas (viņu iespaido pieaugušo autoritāte kopumā utt.).

Šādu vispārinātu afektu klātbūtne spēlē nenozīmē, ka bērns pats saprot motīvus, kuru dēļ spēle tiek sākta, ka viņš to dara apzināti. Viņš spēlē, neapzinoties spēles aktivitātes motīvus. Tas būtiski atšķir spēli no darba un citām aktivitātēm. Kopumā jāsaka, ka motīvu, darbību, impulsu apgabals ir viens no mazāk apzinātiem un kļūst pilnībā pieejams apziņai tikai pārejas vecumā. Tikai pusaudzis pats saprot skaidru pārskatu par to, ko viņš dara to vai citu. Tagad atstāsim jautājumu par afektīvo pusi uz dažām minūtēm, aplūkosim to kā priekšnoteikumu un redzēsim, kā attīstās pati spēles aktivitāte.

Man šķiet, ka kritērijs, lai atšķirtu bērna rotaļdarbību no vispārējās citu viņa darbības formu grupas, būtu jāuzskata par faktu, ka bērns spēlē rada iedomātu situāciju. Tas kļūst iespējams, pamatojoties uz neatbilstību starp redzamo un semantisko lauku, kas parādās pirmsskolas vecumā.

Šī ideja nav jauna tādā ziņā, ka spēles ar iedomātu situāciju esamība ir bijusi zināma vienmēr, taču tā tika uzskatīta par vienu no spēles grupām. Šajā gadījumā sekundārās zīmes nozīme tika piešķirta iedomātai situācijai. Iedomātā situācija veco autoru prātos nebija galvenā kvalitāte, kas padara spēli par spēli, jo šī iezīme bija raksturīga tikai vienai konkrētai spēļu grupai.

Man šķiet, ka šīs domas galvenās grūtības slēpjas trīs punktos. Pirmkārt, pastāv intelektuālistiskas pieejas spēlei; var būt bailes, ka, ja spēli saprot kā simboliku, tad šķiet, ka tā pārvēršas par kaut kādu darbību, līdzīgu algebrai darbībā; tas pārvēršas par kaut kādu zīmju sistēmu, kas vispārina reālo realitāti; šeit mēs vairs neatrodam neko īpašu, ko spēlēt un iedomājamies bērnu kā neveiksmīgu algebristu, kurš vēl neprot uzrakstīt zīmes uz papīra, bet attēlo tās darbībā. Spēlē ir jāparāda saikne ar motīviem, jo pati spēle, man šķiet, nekad nav simboliska darbība šī vārda pareizajā nozīmē.

Otrkārt, man šķiet, ka šī doma attēlo spēli kā izziņas procesu, tā norāda uz šī izziņas procesa nozīmīgumu, atstājot malā ne tikai afektīvo, bet arī bērna darbības brīdi

Trešais punkts ir tas, ka ir jāatklāj, ko šī darbība dara attīstībā, t.i. ka ar iedomātas situācijas palīdzību bērns var attīstīties

Sāksim ar otro jautājumu, ja drīkst, jo es jau īsi esmu pieskāries jautājumam par saistību ar afektīvo motivāciju. Mēs esam redzējuši, ka afektīvajā impulsā, kas ved uz spēli, sākas nevis simbolika, bet gan iedomātas situācijas nepieciešamība, jo, ja spēle patiešām attīstās no neapmierinātām vēlmēm, no nerealizējamām tieksmēm, ja tā sastāv no tā, ka tā ir realizācija rotaļīgā formā par tendencēm, kuras šobrīd nav realizējamas, tad neviļus šīs spēles ļoti afektīvais raksturs ietvers iedomātas situācijas momentus.

Sāksim ar otro brīdi - ar bērna aktivitāti spēlē. Ko nozīmē bērna uzvedība iedomātā situācijā? Mēs zinām, ka pastāv spēles forma, kas arī tika izcelta jau sen un kas parasti piederēja pirmsskolas vecuma vēlīnam periodam; tā attīstība tika uzskatīta par galveno skolas vecumā; mēs runājam par spēlēm ar noteikumiem. Vairāki pētnieki, kaut arī nepavisam nepieder dialektisko materiālistu nometnei, šajā jomā ir sekojuši Marksa ieteiktajam, sakot, ka "cilvēka anatomija ir pērtiķa anatomijas atslēga". Viņi sāka skatīties uz agrīna vecuma spēli, ņemot vērā šo vēlo spēli ar noteikumiem, un viņu pētījumi lika viņiem secināt, ka spēle ar iedomātu situāciju būtībā ir spēle ar noteikumiem; Man šķiet, ka var pat izvirzīt nostāju, ka nav spēles, kur nav bērnu uzvedības ar noteikumiem, viņa savdabīgo attieksmi pret noteikumiem.

Ļaujiet man precizēt šo ideju. Pieņemiet jebkuru spēli ar iedomātu situāciju. Jau iedomātā situācija satur uzvedības noteikumus, lai gan šī nav spēle ar iepriekš izstrādātiem izstrādātiem noteikumiem. Bērns iedomājās sevi kā māti, bet lelli kā bērnu, viņam ir jāuzvedas, ievērojot mātes uzvedības noteikumus. To ļoti labi parādīja viens no pētniekiem ģeniālā eksperimentā, kura pamatā bija slavenie Selli novērojumi. Pēdējais, kā zināms, raksturoja spēli, ievērojams ar to, ka spēles situācija un reālā situācija bērniem sakrita. Divas māsas - viena piecas, pārējās septiņas - savulaik sazvērējās: "Spēlēsim māsas." Tādējādi Selli aprakstīja gadījumu, kad divas māsas izspēlēja faktu, ka ir divas māsas, t.i. rīkojās reālā situācijā. Iepriekš minētais eksperiments balstīja savu metodoloģiju uz eksperimentu veicēja ieteikto bērnu spēli, bet spēli, kas ieguva reālas attiecības. Dažos gadījumos man ir izdevies ārkārtīgi viegli izraisīt šādu rotaļu bērnos. Tādējādi ir ļoti viegli piespiest bērnu spēlēties ar savu māti faktā, ka viņš ir bērns, un māte ir māte, t.i. par to, kas tas īsti ir. Būtiskā atšķirība starp spēli, kā to raksturo Selija, ir tā, ka bērns, sākot spēlēt, cenšas būt māsa. Meitene dzīvē uzvedas, nedomājot, ka viņa ir māsa attiecībā pret otru. Viņa neko nedara attiecībā pret otru, jo viņa ir šī otra māsa, izņemot, iespējams, tos gadījumus, kad māte saka: "padoties". Māsu spēlē "māsas" katra no māsām nepārtraukti izpauž savu māsu; tas, ka divas māsas sāka spēlēt māsas, noved pie tā, ka katra no viņām saņem uzvedības noteikumus. (Man ir jābūt māsai citai māsai visā spēles situācijā.) Spēlējamas, situācijai piemērotas ir tikai darbības, kas atbilst šiem noteikumiem.

Spēle ietver situāciju, kas uzsver, ka šīs meitenes ir māsas, viņas ir ģērbušās līdzīgi, viņas staigā sadevušās rokās; vārdu sakot, tiek ņemts vērā tas, kas uzsver viņu kā māsu stāvokli attiecībā pret pieaugušajiem, attiecībā pret svešiniekiem. Vecākais, turot pie rokas jaunāko, visu laiku par tiem, kas attēlo cilvēkus, saka: "Šie ir svešinieki, tie nav mūsējie." Tas nozīmē: "Es ar māsu rīkojos vienādi, pret mums izturas vienādi, bet pret citiem, pret svešiniekiem, atšķirīgi."Šeit uzsvars tiek likts uz visu vienādību, kas bērnam ir koncentrēta māsas jēdzienā, un tas nozīmē, ka mana māsa ar mani stāv citādās attiecībās nekā svešinieki. Tas, kas bērnam nemanāms, dzīvē pastāv, spēlē kļūst par uzvedības noteikumu.

Tādējādi izrādās, ka, ja jūs izveidojat spēli tādā veidā, ka šķiet, ka tajā nebūtu iedomātas situācijas, tad kas paliek? Noteikums paliek. Atliek tikai tas, ka bērns šajā situācijā sāk uzvesties, kā šī situācija diktē.

Atstāsim šo brīnišķīgo eksperimentu spēles laukumā un pievērsīsimies jebkurai spēlei. Man šķiet, ka visur, kur spēlē ir iedomāta situācija, visur ir noteikums. Ne jau iepriekš formulēti un spēles gaitā mainīgi noteikumi, bet noteikumi, kas izriet no iedomātas situācijas. Tāpēc iedomājieties, ka bērns var uzvesties iedomātā situācijā bez noteikumiem, t.i. tas, kā viņš uzvedas reālā situācijā, ir vienkārši neiespējams. Ja bērns spēlē mātes lomu, tad viņam ir noteikumi mātes uzvedībai. Bērna loma, viņa attieksme pret objektu, ja priekšmets ir mainījis nozīmi, vienmēr izrietēs no noteikuma, t.i. iedomātā situācija vienmēr saturēs noteikumus. Spēlē bērns ir brīvs, bet tā ir iluzora brīvība.

Ja sākotnēji pētnieka uzdevums bija atklāt netiešo noteikumu, kas ietverts jebkurā spēlē ar iedomātu situāciju, tad salīdzinoši nesen mēs ieguvām pierādījumu, ka tā sauktā "tīrā spēle ar noteikumiem" (skolas puika un pirmsskolas vecuma bērnu spēle līdz beigām) šajā vecumā) būtībā ir spēle ar iedomātu situāciju, jo tāpat kā iedomātā situācija obligāti satur uzvedības noteikumus, tā jebkura spēle ar noteikumiem satur iedomātu situāciju. Ko nozīmē, piemēram, spēlēt šahu? Izveidojiet iedomātu situāciju. Kāpēc? Jo virsnieks var staigāt tikai šādi, karalis - šāds, bet karaliene - tā; sist, noņemt no tāfeles utt. - tie ir tīri šaha jēdzieni; taču kaut kāda iedomāta situācija, lai arī tieši neaizstāj dzīves attiecības, šeit joprojām pastāv. Paņemiet vienkāršāko noteikumu spēli no bērniem. Tas uzreiz pārvēršas par iedomātu situāciju tādā nozīmē, ka, tiklīdz spēli regulē daži noteikumi, tad vairākas reālas darbības nav iespējamas saistībā ar to.

Tāpat kā sākumā bija iespējams parādīt, ka katra iedomātā situācija satur noteikumus slēptā formā, bija iespējams parādīt arī pretējo - ka jebkura spēle ar noteikumiem satur iedomātu situāciju slēptā formā. Attīstība no skaidras iedomātas situācijas un slēptiem noteikumiem līdz spēlei ar skaidriem noteikumiem un slēptu iedomātu situāciju, kas veido divus polus, iezīmē bērnu rotaļu attīstību.

Katra spēle ar iedomātu situāciju vienlaikus ir spēle ar noteikumiem, un katra spēle ar noteikumiem ir spēle ar iedomātu situāciju. Šī nostāja man šķiet skaidra.

Tomēr ir viens pārpratums, kas jānovērš jau no paša sākuma. Bērns mācās uzvesties saskaņā ar labi zināmu noteikumu no pirmajiem dzīves mēnešiem. Ja jūs paņemat bērnu agrīnā vecumā, tad noteikumi, ka jums jāsēž pie galda un jāklusē, nedrīkst pieskarties citu cilvēku lietām, jāievēro māte - tie ir noteikumi, ar kuriem bērna dzīve ir pilna. Kas ir specifisks spēles noteikumos? Man šķiet, ka šī jautājuma risinājums kļūst iespējams saistībā ar dažiem jauniem darbiem. Jo īpaši man šeit ir ļoti palīdzējis jaunais Piažes darbs par morāles noteikumu izstrādi bērnam; šī darba viena daļa ir veltīta spēles noteikumu izpētei, kurā Piažē sniedz, man šķiet, ārkārtīgi pārliecinošu risinājumu šīm grūtībām.

Piažē ir divi, kā viņš saka, bērna morāle, divi bērnu uzvedības noteikumu attīstības avoti, kas atšķiras viens no otra.

Spēlē tas parādās īpaši skaidri. Daži noteikumi rodas bērnam, kā rāda Piažē, no pieaugušā vienpusējās ietekmes uz bērnu. Ja jūs nevarat pieskarties citu cilvēku lietām, tad šo noteikumu māca māte; vai arī ir nepieciešams mierīgi sēdēt pie galda - to pieaugušie izvirza kā ārēju likumu attiecībā uz bērnu. Šī ir viena bērna morāle. Citi noteikumi, kā saka Piažē, rodas pieaugušā un bērna vai bērnu savstarpējā sadarbībā; tie ir noteikumi, kuru izveidē piedalās pats bērns.

Spēles noteikumi, protams, būtiski atšķiras no noteikuma neaiztikt citu cilvēku lietas un mierīgi sēdēt pie galda; pirmkārt, tie atšķiras ar to, ka tos nosaka pats bērns. Tie ir viņa noteikumi viņam pašam, noteikumi, kā saka Piažē, par iekšēju savaldību un pašnoteikšanos. Bērns saka sev: "Man šajā spēlē ir jāuzvedas tā un tā." Tas ir pilnīgi savādāk nekā tad, kad bērnam tiek teikts, ka tas ir iespējams, bet tas nav iespējams. Piažē parādīja ļoti interesantu parādību bērnu morāles attīstībā, ko viņš sauc par morālo reālismu; viņš norāda, ka pirmā ārējo noteikumu attīstības līnija (kas ir atļauts un kas nav) noved pie morālā reālisma, t.i. uz to, ka bērns sajauc morāles noteikumus ar fiziskajiem noteikumiem; viņš mulsina, ka otrreiz aizdedzinātu sērkociņu nav iespējams aizdedzināt un ka parasti ir aizliegts aizdedzināt sērkociņus vai pieskarties stiklam, jo to var salauzt; visi šie “nē” bērnam agrīnā vecumā ir viens un tas pats, viņam ir pavisam cita attieksme pret noteikumiem, ko viņš pats nosaka *.

Tagad pievērsīsimies jautājumam par spēles lomu, tās ietekmi uz bērna attīstību. Man tas šķiet milzīgs.

Es centīšos pateikt divus galvenos punktus. Es domāju, ka spēlēšanās ar iedomātu situāciju būtībā ir jauna, neiespējama bērnam līdz trīs gadu vecumam; šī ir jauna veida uzvedība, kuras būtība ir tāda, ka darbība iedomātā situācijā atbrīvo bērnu no situācijas saistības.

Maza bērna uzvedība lielā mērā, zīdaiņa uzvedība absolūtā pakāpē, kā to pierāda Levina u.c. eksperimenti. Vai uzvedību nosaka stāvoklis, kurā darbība notiek. Slavens piemērs ir Levina pieredze ar akmeni. Šī pieredze patiesi ilustrē, cik lielā mērā mazu bērnu katrā darbībā saista stāvoklis, kādā notiek viņa darbība. Mēs atklājām, ka šī bērna uzvedībai ir ārkārtīgi raksturīga iezīme, ņemot vērā viņa attieksmi pret tuvu vidi, reālo situāciju, kurā notiek viņa darbība. Grūti iedomāties lielo pretstatu tam, ko šie Levina eksperimenti glezno mūs darbības situācijas saistības izpratnē, ar to, ko mēs redzam spēlē: spēlē bērns mācās rīkoties atpazīstamā, nevis redzamā situācijā. Man šķiet, ka šī formula precīzi atspoguļo spēlē notiekošo. Spēlē bērns mācās rīkoties apzinātajā, t.i. garīgā, nevis redzamā situācijā, paļaujoties uz iekšējām tendencēm un motīviem, nevis uz lietas motīviem un impulsiem. Atgādināšu Levina mācību par lietu rosinošo raksturu mazam bērnam, par to, ka lietas viņam nosaka, ko darīt - durvis velk bērnu atvērt un aizvērt, kāpnes - skriet augšup, zvans - uz to zvanīt. Vārdu sakot, lietām piemīt raksturīgs stimulējošs spēks attiecībā uz maza bērna darbībām; tas tik ļoti nosaka bērna uzvedību, ka Levins nonāca pie idejas izveidot psiholoģisku topoloģiju, t.i. matemātiski izteikt bērna kustības trajektoriju laukā, atkarībā no tā, kā lietas tur atrodas ar dažādiem spēkiem, kas bērnam ir pievilcīgi un atbaidoši.

Kāda ir bērna situācijas saistības sakne? Mēs to atradām vienā centrālajā apziņas faktā, kas raksturīgs agrīnam vecumam un sastāv no afekta un uztveres vienotības. Uztvere šajā vecumā parasti nav neatkarīga, bet gan sākotnējais motora afektīvās reakcijas moments, t.i.visa uztvere tādējādi ir stimuls darbībai. Tā kā situācija vienmēr tiek psiholoģiski dota caur uztveri un uztvere nav nodalīta no afektīvās un motoriskās aktivitātes, ir skaidrs, ka bērns ar šādu apziņas struktūru nevar rīkoties citādi, kā situācijas saistošs, kā saistīts ar jomu, kurā viņš ir.

Spēlē lietas zaudē motivējošo raksturu. Bērns redz vienu, bet attiecībā pret redzamo rīkojas savādāk. Tādējādi izrādās, ka bērns sāk rīkoties neatkarīgi no tā, ko viņš redz. Ir pacienti ar dažiem smadzeņu bojājumiem, kuri zaudē šo spēju rīkoties neatkarīgi no tā, ko viņi redz; redzot šos pacientus, jūs sākat saprast, ka rīcības brīvība, kāda ir katram no mums un nobriedušāka vecuma bērnam, netika dota uzreiz, bet tai bija jāiet garš attīstības ceļš.

Rīcība situācijā, kas nav redzama, bet tikai domāta, darbība iedomātā laukā, iedomātā situācijā noved pie tā, ka bērns iemācās noteikt savu uzvedību ne tikai ar lietas vai situācijas tiešu uztveri. tieši iedarbojoties uz viņu, bet ar šīs situācijas nozīmi.

Mazi bērni eksperimentos un ikdienas novērojumos atklāj, ka viņiem nav iespējams neatbilstība starp semantisko un redzamo lauku. Tas ir ļoti svarīgs fakts. Pat divus gadus vecs bērns, kad viņam tas ir jāatkārto, skatoties uz bērnu, kas sēž priekšā: "Tanja nāk", maina frāzi un saka: "Tanja sēž." Dažās slimībās mums ir tāda pati nostāja. Goldšteins un Gelbs aprakstīja vairākus pacientus, kuri nezina, kā pateikt, kas ir nepareizi. Gelbam ir materiāli par pacientu, kurš, labi rakstot ar kreiso roku, nevarēja uzrakstīt frāzi: “Es varu labi rakstīt ar labo roku”; skatoties pa logu labos laika apstākļos, viņš nevarēja atkārtot frāzi: "Šodien ir slikts laiks", bet teica: "Šodien ir labs laiks." Ļoti bieži pacientam ar runas traucējumiem mums ir simptoms, ka nav iespējams atkārtot bezjēdzīgu frāzi, piemēram: "Sniegs ir melns", laikā, kad vairākas citas frāzes, kas ir vienlīdz sarežģītas gramatiskajā un semantiskajā sastāvā, tiek atkārtotas.

Mazam bērnam ir cieša vārda saplūšana ar lietu, kas nozīmē ar redzamo, kurā neatbilstība starp semantisko lauku un redzamo lauku kļūst neiespējama.

To var saprast, pamatojoties uz bērnu runas attīstību. Jūs sakāt bērnam - "skatīties". Viņš sāk meklēt un atrod pulksteni, t.i. vārda pirmā funkcija ir orientēties telpā, izcelt atsevišķas vietas telpā; vārds sākotnēji nozīmē zināmu vietu kādā situācijā.

Pirmsskolas vecumā, spēlējot, mums pirmo reizi ir neatbilstība starp semantisko lauku un optisko lauku. Man šķiet, ka ir iespējams atkārtot kāda pētnieka domu, kurš saka, ka lugas darbībā doma tiek atdalīta no lietas, un darbība sākas no domas, nevis no lietas.

Doma ir nošķirta no lietas, jo koka gabals sāk spēlēt lelles lomu, zizlis kļūst par zirgu, darbību saskaņā ar noteikumiem sāk noteikt pēc domas, nevis no pašas lietas. Šī ir tāda revolūcija bērna attieksmē pret reālu, konkrētu tūlītēju situāciju, kuru ir grūti novērtēt visā tās nozīmē. Bērns to nedara uzreiz. Domas (vārda nozīmes) atdalīšana no lietas bērnam ir briesmīgi grūts uzdevums. Spēle tam ir pārejas veids. Tajā brīdī, kad nūja, t.i. lieta kļūst par atskaites punktu zirga nozīmes atdalīšanai no īstā zirga, šajā kritiskajā brīdī viena no psiholoģiskajām pamatstruktūrām, kas nosaka bērna attieksmi pret realitāti, tiek radikāli mainīta.

Bērns vēl nevar atraut domas no lietas, viņam ir jābūt atbalsta punktam citā lietā; šeit mums ir šī bērna vājuma izpausme; lai domātu par zirgu, viņam jānosaka sava rīcība ar šo zirgu, nūjā, atbalsta punktā. Bet tomēr šajā kritiskajā brīdī radikāli mainās pamatstruktūra, kas nosaka bērna attieksmi pret realitāti, proti, uztveres struktūra. Cilvēka uztveres īpatnība, kas rodas agrīnā vecumā, ir tā saucamā "reālā uztvere". Tas ir kaut kas tāds, kam dzīvnieka uztverē mums nav nekā līdzīga. Tā būtība slēpjas faktā, ka es redzu ne tikai pasauli kā krāsas un formas, bet arī pasauli, kurai ir nozīme un nozīme. Es neredzu kaut ko apaļu, melnu, ar divām rokām, bet es redzu pulksteni un varu nošķirt vienu no otras. Ir pacienti, kuri, ieraugot pulksteni, teiks, ka redz apaļu, baltu ar divām plānām tērauda svītrām, bet nezina, ka tas ir pulkstenis, viņi ir zaudējuši patieso attieksmi pret lietu. Tātad cilvēka uztveres struktūru varētu tēlaini izteikt kā daļu, kuras skaitītājs ir lieta, un saucējs ir nozīme; tas izsaka labi zināmās attiecības starp lietu un nozīmi, kas rodas, pamatojoties uz runu. Tas nozīmē, ka katra cilvēka uztvere nav viena uztvere, bet gan vispārināta uztvere. Goldšteins saka, ka šāda priekšmeta specifiska uztvere un vispārinājums ir viens un tas pats. Šeit šajā frakcijā - lietas nozīme - lieta bērnā ir dominējošā; nozīme ir tieši saistīta ar to. Tajā kritiskajā brīdī, kad bērna zizlis kļūst par zirgu, t.i. kad lieta - nūja - kļūst par atskaites punktu, lai no īsta zirga atrautu zirga nozīmi, šī daļa, kā saka pētnieks, apgāžas, un semantiskais moments kļūst dominējošs: nozīme / lieta.

Tomēr lietas īpašībām kā tādām saglabājas ievērojama nozīme: jebkura nūja var spēlēt zirga lomu, bet, piemēram, pastkarte nevar būt zirgs bērnam. Gētes nostāja, ka spēlējošam bērnam viss var kļūt par visu, ir nepareiza. Pieaugušajiem ar apzinātu simboliku, protams, kārts var būt zirgs. Ja gribu parādīt eksperimentu norises vietu, lieku sērkociņu un saku - tas ir zirgs. Un ar to pietiek. Bērnam tas nevar būt zirgs, jābūt nūjai, tāpēc spēle nav simbolika. Simbols ir zīme, un nūja nav zirga zīme. Lietas īpašības tiek saglabātas, bet to nozīme tiek apgāzta, t.i. centrālais punkts tiek uzskatīts. Mēs varam teikt, ka lietas šajā struktūrā no dominējošā brīža kļūst par kaut ko pakārtotu.

Tādējādi bērns spēlē rada šādu struktūru - jēgu / lietu, kur dominējošā ir semantiskā puse, vārda nozīme, lietas nozīme, kas nosaka viņa uzvedību.

Nozīme zināmā mērā ir emancipēta no lietas, ar kuru tā iepriekš bija tieši apvienota. Es teiktu, ka spēlē bērns darbojas ar nozīmi, kas ir šķirta no lietas, bet tā nav atdalāma no reālas darbības ar reālu priekšmetu.

Tādējādi rodas ārkārtīgi interesanta pretruna, kas sastāv no tā, ka bērns operē ar nozīmēm, kas šķirtas no lietām un darbībām, bet darbojas ar tām neatdalāmi no kādas reālas darbības un kādas citas reālas lietas. Tas ir spēles pārejas raksturs, kas padara to par starpposma saikni starp agrīna vecuma tīri situatīvo saistību un domāšanu, kas ir šķirta no reālās situācijas.

Spēlē bērns operē ar lietām kā lietām, kurām ir nozīme, operē ar vārdu nozīmi, kas aizstāj lietu, tāpēc vārda emancipācija no lietas notiek spēlē (biheiviorists spēli un tās raksturīgās īpašības aprakstītu šādi): bērns sauc parastas lietas par neparastiem vārdiem, viņa parastās darbības neparastās, neskatoties uz to, ka viņš zina īstos vārdus).

Vārda atdalīšanai no lietas nepieciešams atbalsta punkts citas lietas veidā. Bet brīdī, kad nūja, tas ir, lieta, kļūst par atskaites punktu jēgas "zirgs" atdalīšanai no īstā zirga (bērns nevar atraut nozīmi no lietas vai vārda no lietas citādi, kā tikai atrodot atbalsta punktu citā lietā, tas ir, ar vienas lietas spēku nozagt citas lietas nosaukumu), viņš liek vienu lietu it kā ietekmēt citu semantiskajā jomā. Nozīmju pārnešanu veicina tas, ka bērns ņem vārdu par lietas īpašību, neredz vārdu, bet redz aiz tā to, ko viņš apzīmē. Bērnam vārds "zirgs", kas apzīmēts ar nūju, nozīmē: "ir zirgs", t.i. viņš garīgi redz lietu aiz vārda.

Spēle pāriet uz iekšējiem procesiem skolas vecumā, uz iekšējo runu, loģisko atmiņu, abstrakto domāšanu. Spēlē bērns darbojas ar nozīmēm, kas ir šķirtas no lietām, bet neatdalāmi no reālas darbības ar reāliem priekšmetiem, bet zirga nozīmes atdalīšana no īstā zirga un pārnešana uz nūju (materiāls atbalsta punkts, pretējā gadījumā nozīme iztvaiko, iztvaiko) un reāla darbība ar nūju, tāpat kā zirgam, ir nepieciešams pārejas posms darbam ar nozīmēm, tas ir, bērns vispirms rīkojas ar nozīmēm, tāpat kā ar lietām, un pēc tam tās saprot un sāk domāt, tas ir,, tāpat kā pirms gramatiskās un rakstiskās runas bērnam ir prasmes, bet viņš nezina, ka tās ir, tas ir, neapzinās un patvaļīgi nepieder; rotaļās bērns neapzināti un neviļus izmanto faktu, ka no lietas ir iespējams atņemt jēgu, tas ir, viņš nezina, ko dara, nezina, ka runā prozā, tāpat kā runā, bet vārdus nemana.

Līdz ar to jēdzienu funkcionālā definīcija, t.i. lietas, tātad vārds ir lietas sastāvdaļa.

Tātad, es gribētu teikt, ka iedomātas situācijas radīšanas fakts nav nejaušs fakts bērna dzīvē, tam ir pirmās sekas no bērna emancipācijas no situācijas saistības. Pirmais spēles paradokss ir tāds, ka bērns operē ar norautu nozīmi, bet reālā situācijā. Otrs paradokss ir tāds, ka bērns spēlē rīkojas pēc mazākās pretestības līnijas, t.i. viņš dara to, ko visvairāk vēlas, jo spēle ir saistīta ar baudu. Tajā pašā laikā viņš iemācās rīkoties saskaņā ar vislielāko pretestību: ievērojot noteikumus, bērni atsakās no tā, ko vēlas, jo noteikumu ievērošana un atteikšanās rīkoties pēc tūlītēja impulsa spēlē ir ceļš uz maksimālu baudu.

Ja jūs aizvedīsiet bērnus uz sporta spēli, jūs redzēsit to pašu. Sacensību norise izrādās grūta, jo skrējēji ir gatavi izlēkt no vietas, kad sakāt “1, 2 …”, un neturieties līdz 3. Acīmredzot iekšējo noteikumu būtība ir tāda, ka bērnam nevajadzētu rīkoties tūlītēja impulsa dēļ.

Spēlē nepārtraukti, ik uz soļa, bērnam tiek izvirzītas prasības rīkoties, neskatoties uz tūlītēju impulsu, t.i. rīkoties pēc vislielākās pretestības līnijas. Tūlīt es gribu skriet - tas ir diezgan skaidrs, bet spēles noteikumi man liek apstāties. Kāpēc bērns nedara to, ko viņš tūlīt vēlas darīt tagad? Jo noteikumu ievērošana visā spēles struktūrā sola tik lielu spēles prieku, kas ir vairāk nekā tūlītējs impulss; citiem vārdiem sakot, kā paziņo viens no pētniekiem, atgādinot Spinozas vārdus, "afektu var uzvarēt tikai cits, spēcīgāks afekts". Tādējādi spēlē tiek radīta situācija, kurā, kā saka Zero, rodas dubults afektīvs plāns. Bērns, piemēram, spēlē raud, kā pacients, bet priecājas kā spēlētājs. Bērns atsakās spēlēt tiešo impulsu, saskaņojot savu uzvedību, katru savu darbību ar spēles noteikumiem. Gross to lieliski aprakstīja. Viņa ideja ir tāda, ka bērna griba dzimst un attīstās, spēlējoties ar noteikumiem. Patiešām, bērnam Grosa aprakstītajā vienkāršajā burvju spēlē, lai nezaudētu, jābēg no burvja; tajā pašā laikā viņam jāpalīdz savam biedram un jāapbēdina. Kad burvis viņam pieskaras, viņam jāapstājas. Katrā solī bērns nonāk konfliktā starp spēles noteikumu un to, ko viņš darītu, ja tagad varētu rīkoties tieši: spēlē viņš rīkojas pretēji tam, ko viņš šobrīd vēlas. Nulle parādīja, ka lielākais paškontroles spēks bērnam rodas spēlē. Viņš sasniedza bērna gribas maksimumu tādā nozīmē, ka viņš noraidīja tiešu pievilcību spēlē - saldumus, kurus bērniem nevajadzētu ēst saskaņā ar spēles noteikumiem, jo tie attēloja neēdamas lietas. Parasti bērns pakļaujas noteikumam, atsakoties no tā, ko vēlas, bet šeit - paklausība likumam un atteikšanās rīkoties pēc tūlītēja impulsa ir ceļš uz maksimālu baudu.

Tādējādi būtiska spēles iezīme ir noteikums, kas kļuvis par afektu. " Ideja, kas kļuvusi par afektu, koncepcija, kas kļuvusi par aizraušanos"Vai spēlē Spinozas ideāla prototips, kas ir patvaļas un brīvības valstība. Noteikumu ievērošana sagādā prieku. Noteikums uzvar, jo spēcīgākais impulss (sal. Spinoza - afektu var pārvarēt spēcīgākais afekts). No tā izriet, ka šāds noteikums ir iekšējs noteikums, tas ir, iekšējās savaldīšanas, pašnoteikšanās noteikums, kā saka Piažē, nevis noteikums, kuram bērns pakļaujas, kā fizisks likums. Īsāk sakot, spēle dod bērnam jaunu vēlmes formu, t.i. māca viņam vēlēties, saistot vēlmes ar fiktīvu “es”, tas ir, lomai spēlē un tās noteikumam, tāpēc spēlē iespējami bērna augstākie sasniegumi, kas rīt kļūs par viņa vidējo reālo līmeni, viņa morāli. Tagad par bērna aktivitāti varam teikt to pašu, ko par lietu. Tāpat kā ir daļa - lieta / nozīme, ir arī daļa - darbība / nozīme.

Ja agrāk dominējošais moments bija darbība, tad tagad šī struktūra ir apgāzta un nozīme kļūst par skaitītāju, un darbība kļūst par saucēju.

Ir svarīgi saprast, kādu atbrīvojumu no darbībām bērns saņem rotaļās, kad šī darbība kļūst par reālu, piemēram, ēšanu, pirkstu kustību, t.i. kad darbība tiek veikta nevis darbības dēļ, bet gan tās nozīmes dēļ.

Pirmsskolas vecuma bērnam sākumā darbība dominē pār tās nozīmi, izpratnes trūkums par šo darbību; bērns zina, kā darīt vairāk nekā saprast. Pirmsskolas vecumā pirmo reizi parādās tāda darbības struktūra, kurā nozīme ir noteicošā; bet pati darbība nav sekundārs, pakārtots brīdis, bet strukturāls moments. Nulle parādīja, ka bērni ēda no šķīvja, ar rokām veicot virkni kustību, kas atgādināja īstu ēdienu, bet darbības, kas vispār nevarēja nozīmēt ēdienu, kļuva neiespējamas. Mest rokas atpakaļ, nevis vilkt tās pret šķīvi, kļuva neiespējami, t.i. tam bija graujoša ietekme uz spēli. Bērns spēlē nesimbolizē, bet vēlas, izpilda vēlmi, iziet cauri pieredzei galvenās realitātes kategorijas, tieši tāpēc diena spēlē tiek izspēlēta pusstundas laikā, 100 jūdzes tiek veiktas ar pieciem soļiem. Bērns, vēloties, izpilda, domā - rīkojas; iekšējās darbības neatdalāmība no ārējās: iztēle, izpratne un griba, t.i. iekšējie procesi ārējā darbībā.

Galvenais ir darbības jēga, bet pati darbība nav vienaldzīga. Agrīnā vecumā situācija tika mainīta, t.i. darbība bija strukturāli noteicoša, un nozīme bija sekundārs, sekundārs, pakārtots brīdis. Tas pats, ko mēs teicām par nozīmes nodalīšanu no objekta, attiecas arī uz paša bērna darbībām: bērnu, kurš, stāvot uz vietas, staigā, iedomājoties, ka viņš brauc ar zirgu, tādējādi apgāžot daļu - darbība / nozīme par nozīmi / darbība.

Atkal, lai darbības jēgu atrautu no reālās darbības (braukt ar zirgu, nespējot to izdarīt), bērnam ir nepieciešams atbalsta punkts reālas darbības aizstājēja veidā. Bet atkal, ja agrāk struktūrā "darbība - nozīme" darbība bija noteicošā, tad tagad struktūra ir apgāzta un nozīme kļūst par noteicošo. Darbība tiek atstumta otrajā plānā, tā kļūst par atbalsta punktu - atkal jēga tiek atrauta no darbības ar citas darbības palīdzību. Tas atkal ir atkārtots punkts ceļā uz tīru darbību ar darbību nozīmēm, t.i. uz brīvprātīgu izvēli, lēmumu, motīvu cīņu un citiem no īstenošanas krasi atdalītiem procesiem, t.i.ceļš uz gribu, tāpat kā operācija ar lietu nozīmēm ir ceļš uz abstraktu domāšanu - galu galā brīvprātīgā lēmumā noteicošais ir nevis pati darbības izpilde, bet gan tās nozīme. Spēlē darbība aizstāj citu darbību, piemēram, lieta citai lietai. Kā bērns “izkausē” vienu lietu citā, vienu darbību citā? To veic, pārvietojoties semantiskajā laukā, kas nav saistīts ar redzamo lauku, ar reālām lietām, kas pakārto visas reālās lietas un reālās darbības sev.

Šī kustība semantiskajā laukā ir vissvarīgākā spēlē: no vienas puses, tā ir kustība abstraktā laukā (tātad lauks rodas agrāk nekā patvaļīga manipulācija ar nozīmēm), bet kustības veids ir situatīvs, konkrēta (ti, nav loģiska un afektīva kustība). Citiem vārdiem sakot, rodas semantiskais lauks, bet kustība tajā notiek tāpat kā reālajā - tā ir galvenā spēles ģenētiskā pretruna. Man atliek atbildēt uz trim jautājumiem: pirmkārt, parādīt, ka spēle nav dominējošais, bet gan galvenais bērna attīstības moments, otrkārt, parādīt, no kā sastāv pati spēles attīstība, t.i. ko nozīmē pāriet no iedomātas situācijas pārsvara uz noteikuma pārsvaru; un, treškārt, lai parādītu, kādas rotaļas rada bērna attīstību.

Es domāju, ka spēle nav dominējošais bērna aktivitātes veids. Pamata dzīves situācijās bērns uzvedas diametrāli pretēji tam, kā viņš uzvedas spēlē. Spēlē viņa darbība ir pakārtota jēgai, bet reālajā dzīvē viņa darbība, protams, dominē pār jēgu.

Tādējādi, ja vēlaties, mēs spēlējam bērna vispārējās dzīves uzvedības negatīvo pusi. Tāpēc būtu pilnīgi nepamatoti uzskatīt spēli par viņa dzīves aktivitātes prototipu kā dominējošo formu. Tas ir galvenais trūkums Koffka teorijā, kurā spēle tiek uztverta kā otra bērna pasaule. Viss, kas attiecas uz bērnu, pēc Kofkas domām, ir rotaļīga realitāte. Tas, kas attiecas uz pieaugušo, ir nopietna realitāte. Vienai un tai pašai spēlei spēlē ir viena nozīme, ārpus tās - cita nozīme. Bērnu pasaulē dominē vēlmju loģika, pievilcības apmierināšanas loģika, nevis īsta loģika. Spēles iluzors raksturs tiek pārnests uz dzīvi. Tas tā būtu, ja spēle būtu bērna darbības galvenais veids; bet ir grūti iedomāties, kāda bilde no ārprātīga patvēruma bērnam līdzinātos, ja šī darbības forma, par kuru mēs runājam, vismaz zināmā mērā pārnesta reālajā dzīvē, kļūtu par bērna dzīves aktivitātes dominējošo formu.

Koffka sniedz vairākus piemērus, kā bērns pārnes spēles situāciju uz dzīvi. Bet spēles uzvedības patieso pārnešanu dzīvē var uzskatīt tikai par sāpīgu simptomu. Uzvesties reālā situācijā, kā iluzorā, nozīmē dot sākotnējos delīrija dzinumus.

Kā rāda pētījums, spēles uzvedība dzīvē parasti tiek novērota, ja spēlei ir raksturs, ka tā spēlē māsas "pie māsām", t.i. bērni, kas sēž pie īstām pusdienām, var spēlēt pusdienās vai (Katzas pieminētajā piemērā) bērni, kuri nevēlas iet gulēt, saka: “Spēlēsim, kā ir naktī, mums jāiet gulēt”; viņi sāk spēlēties ar to, ko patiesībā dara, acīmredzot radot kādas citas attiecības, tādējādi atvieglojot nepatīkamās darbības veikšanu.

Tādējādi man šķiet, ka spēle pirmsskolas vecumā nav dominējošais darbības veids. Tikai teorijās, kurās bērns tiek uzskatīts nevis par būtību, kas atbilst dzīves pamatprasībām, bet gan par radību, kas dzīvo prieku meklējumos, cenšas apmierināt šos priekus, var rasties doma, ka bērnu pasaule ir rotaļīga pasaule.

Vai bērna uzvedībā ir iespējama tāda situācija, ka viņš vienmēr rīkojās pēc nozīmes, vai pirmsskolas vecuma bērnam ir iespējams izturēties tik sausi, ka viņš neizturas ar konfekti tā, kā viņš vēlas, tikai domas dēļ, ka viņam vajadzētu izturēties savādāk? Šī paklausība noteikumiem ir pilnīgi neiespējama lieta dzīvē; spēlē tas kļūst iespējams; tādējādi spēle rada bērna proksimālās attīstības zonu. Spēlē bērns vienmēr ir virs pusmūža, virs ierastās ikdienas uzvedības; viņš spēlē ir it kā griezums virs sevis. Saīsināta spēle sevī, tāpat kā palielināmā stikla fokusā, satur visas attīstības tendences; bērns spēlē cenšas veikt lēcienu virs savas ierastās uzvedības līmeņa.

Spēles saistība ar attīstību jāsalīdzina ar mācīšanās saistību ar attīstību. Aiz spēles slēpjas vajadzību izmaiņas un vispārīgākas apziņas izmaiņas. Spēle ir attīstības avots un rada proksimālās attīstības zonu. Darbība iedomātā laukā, iedomātā situācijā, patvaļīga nodoma radīšana, dzīves plāna veidošana, gribas motīvi - tas viss rodas spēlē un izvirza to visaugstākajā attīstības līmenī, paaugstina to vilnis, padara to par devīto pirmsskolas vecuma attīstības vilni, kas paceļas līdz visiem dziļajiem ūdeņiem, bet ir samērā mierīgs.

Būtībā bērns pārvietojas, spēlējoties. Tikai šajā ziņā spēli var saukt par vadošo darbību, t.i. nosaka bērna attīstību.

Otrs jautājums - kā spēle kustas? Zīmīgi, ka bērns sākas ar iedomātu situāciju, un šī iedomātā situācija sākotnēji ir ļoti tuvu reālajai situācijai. Notiek reālas situācijas atveidošana. Teiksim, bērns, spēlējoties ar lellēm, gandrīz atkārto to, ko māte ar viņu dara; ārsts tikai paskatījās uz bērna kaklu, ievainoja viņu, viņš kliedza, bet, tiklīdz ārsts aizgāja, viņš uzreiz ar karoti iekāpj lelles mutē.

Tas nozīmē, ka sākotnējā situācijā noteikums augstākajā pakāpē ir saspiests, saburzīts. Pats iedomātais situācijā ir arī ārkārtīgi maz iedomāts. Tā ir iedomāta situācija, bet tā kļūst saprotama tās attiecībās ar tikko bijušo reālo situāciju, t.i. tā ir atmiņa par kaut ko, kas bija. Spēle vairāk atgādina atmiņu nekā iztēli, t.i. tā drīzāk ir atmiņa darbībā, nevis jauna iedomāta situācija. Spēlei attīstoties, mums ir kustība virzienā, kurā tiek sasniegts spēles mērķis.

Ir nepareizi iedomāties, ka spēle ir darbība bez mērķa; spēle ir bērna mērķa aktivitāte. Sporta spēlēs ir uzvara vai zaudējums, jūs varat skriet pirmais un palikt otrais vai pēdējais. Īsāk sakot, mērķis izšķir spēli. Mērķis kļūst par to, par ko tiek darīts viss pārējais. Mērķis kā pēdējais brīdis nosaka bērna afektīvo attieksmi pret spēli; skrienot skrējienā, bērns var būt ļoti noraizējies un ļoti satraukts; no viņa prieka var palikt maz, jo viņam ir fiziski grūti skriet, un, ja viņš ir viņam priekšā, viņš piedzīvos maz funkcionālu baudu. Mērķis spēles beigās sporta spēlēs kļūst par vienu no spēles dominējošajiem momentiem, bez kura spēle zaudē savu nozīmi tikpat daudz, cik skatoties uz kādu garšīgu konfekti, ieliekot to mutē, košļājot un izspļaujot.

Spēlē tiek realizēts iepriekš uzstādītais mērķis - kurš sasniegs pirmo.

Attīstības beigās parādās noteikums, un, jo tas ir stingrāks, jo vairāk tas prasa pielāgošanos no bērna, jo vairāk tas regulē bērna darbību, jo intensīvāka un asāka kļūst spēle. Vienkārša skriešana bez vārtiem, bez spēles noteikumiem - šī ir gausa spēle, kas puišus neuzbudina.

Nulle bērniem atviegloja kroketa spēlēšanu. Viņš parāda, kā tas demagnetizējas, t.i. kas attiecas uz bērnu, tad spēle zaudē jēgu, jo noteikumi atkrīt. Līdz ar to attīstības beigās tas, kas bija embrijā sākumā, skaidri parādās spēlē. Mērķis ir noteikumi. Tas bija agrāk, bet minimizētā formā. Ir vēl viens moments, kas ir ļoti svarīgs sporta spēlei - tas ir sava veida rekords, kas arī ir ļoti saistīts ar mērķi.

Ņem, piemēram, šahu. Ir patīkami uzvarēt šaha partijā, un nepatīkami to zaudēt īstam spēlētājam. Nulle saka, ka bērnam ir tik patīkami skriet pirmajam, kā izskatīgs vīrietis paskatās uz sevi spogulī; tiek gūta zināma gandarījuma sajūta.

Līdz ar to rodas īpašību komplekss, kas spēles attīstības beigās parādās tik pat, cik sākumā tiek ierobežots; momenti, sekundāri vai sekundāri sākumā, beigās kļūst par centrālo un otrādi - momenti, kas sākumā dominē beigās, kļūst otršķirīgi.

Visbeidzot, trešais jautājums - kādas izmaiņas bērna uzvedībā rada spēle? Spēlē bērns ir brīvs, t.i. viņš nosaka savu rīcību, pamatojoties uz savu "es". Bet tā ir iluzora brīvība. Viņš pakārto savu rīcību noteiktai nozīmei, viņš darbojas, pamatojoties uz lietas nozīmi.

Bērns mācās apzināties savu rīcību, apzināties, ka katrai lietai ir nozīme.

Fakts par iedomātas situācijas radīšanu no attīstības viedokļa var tikt uzlūkots kā ceļš uz abstraktas domāšanas attīstību; ar to saistītais noteikums, man šķiet, noved pie bērna rīcības attīstības, pamatojoties uz kuru kļūst iespējama spēles un darba dalīšana, ar ko saskaramies skolas vecumā, kā pamatfakts.

Es vēlos pievērst jūsu uzmanību vēl vienam punktam: spēle patiešām ir pirmsskolas vecuma iezīme.

Saskaņā ar viena no pētnieku tēlaino izteicienu, bērna, kas jaunāks par trīs gadiem, spēlei ir nopietnas lugas raksturs, gluži kā pusaudzim, protams, šī vārda citā nozīmē; Maza bērna nopietna spēle ir tā, ka viņš spēlē, neatdalot iedomāto situāciju no reālās.

Skolēnam spēle sāk pastāvēt ierobežotas aktivitātes veidā, galvenokārt sporta spēļu veidā, kam ir zināma loma vispārējā skolēna attīstībā, bet kurām nav tādas nozīmes kā spēlē pirmsskolas vecuma bērns.

Pēc izskata spēle nav ļoti līdzīga tam, pie kā tā noved, un tikai tās iekšēja dziļa analīze ļauj noteikt tās kustības procesu un lomu pirmsskolas vecuma bērna attīstībā.

Skolas vecumā spēle nemirst, bet iekļūst attiecībās ar realitāti. Tam ir iekšējs turpinājums skolas mācībās un darbā (obligāta darbība ar noteikumu). Visi spēles būtības apsvērumi mums parādīja, ka spēlē starp semantisko lauku tiek radītas jaunas attiecības, t.i. starp domāšanas situāciju un reālu situāciju.

Pamatojoties uz materiāliem no "Psiholoģiskās biedrības žurnāla. L. S. Vigotskis ".